Grundlagen unserer Arbeit
Wissenschaft auf allen Ebenen
„Leseförderung ist eine Investition in die Zukunft. […] Denn Lesen ist die Grundlage des Wissenserwerbs. […] Deshalb ist die konsequente Leseförderung so wichtig für unser aller Zukunft.“
(Blümke, M., Bundesvorsitzender der Bödecker-Kreise, 2004).
kluug – unsere Plattform
Dass das Lesen und seine Förderung in Deutschland – trotz vieler bereits erfolgreich implementierter Lesefördermethoden – jahrgangsstufenübergreifend zentrale didaktische Themen sind, liegt vor allem an den unterdurchschnittlichen Leistungen der hiesigen Schülerinnen und Schüler in den großen und international vergleichenden Schulleistungsstudien der zurückliegenden 20 Jahre:
- das erneut schlechte Abschneiden deutscher Schülerinnen und Schüler bei PISA 2018 sowie,
- auf die Primarstufe blickend, die Ergebnisse der Internationalen Grundschul-Lese-Untersuchung (IGLU) und
- die Bildungstrends des Instituts zur Qualitätsentwicklung (IQB) zur Überprüfung der Erreichung zentraler Kompetenzbereiche der von der Kultusministerkonferenz (KMK) verabschiedeten Bildungsstandards zeigen vergleichbar unerfreuliche Ergebnisse: 13 Prozent der teilnehmenden Schülerinnen und Schüler verfehlen den Mindeststandard im Bereich Lesen am Ende der vierten Klasse, während nur etwa zehn Prozent der Kinder den Optimalstandard erreichen. Außerdem zeigt der direkte Vergleich der Bildungstrends 2011 und 2016, dass „der Anteil der Schülerinnen und Schüler, die den Optimalstandard erreichen, […] sich im Lesen signifikant reduziert [hat]“. [1] Auch die Streubreite der Leistungen in IGLU 2016 ist auffällig hoch.
[1] Vgl. IQB-Bildungstrends (2016), S. 11.
Unsere Spiele funktionieren sehr intuitiv. Bei Fragen und Problemen stehen dennoch jederzeit unsere Hilfe-Button zur Verfügung, hinter denen Ihnen und Ihren Kindern ein kurzes Erklärvideo zu jedem Spiel bereitgestellt wird.
Lesedidaktische Grundlagen
Basierend auf aktueller Wissenschaft
Lesedidaktik ist die Lehre vom Lehren und Lernen im Bereich des Lesens. Sie beschreibt die Prozesse und Förderansätze, die es benötigt, um effizient und nachhaltig Lesen zu lernen. Unser größtes Anliegen ist es somit, auf dieser Basis möglichst vielen Kindern den Zugang zum Lesen zu ermöglichen.
Smarter Methoden-Mix für beste Ergebnisse
Im deutschsprachigen Raum existieren bereits einige Förderansätze, die sich sogenannte Lautleseverfahren zunutze machen. Zu diesen zählen das Tandemlesen, das Vorlesetheater, Vorlesen und Mitlesen, der Ich-Du-Wir-Würfel und das Hörbuchlesen.[1]
Unsere Leseförderplattform vereint gleich mehrere der hier genannten Methoden: Durch das Arbeiten in Zweierteams entsteht eine Art des Tandemlesens, denn die Teams werden mithilfe des Systems in Paare mit ungefähr gleichem Lernstand zusammengesetzt. So können sich die Lernenden bei Problemen stets ergänzen und unterstützen. Des Weiteren bieten die eingesprochenen Texte und Textpassagen die Möglichkeit des Vorlesens und Mitlesens, denn jeder gesprochene Text erscheint auch visualisiert auf dem Bildschirm und kann von den Lernenden mitgelesen werden. Das Belohnungssystem sieht außerdem vor, dass jede erfolgreich abgeschlossene Lerneinheit mit einem freigeschalteten Hörbuchabschnitt belohnt wird, das sich die Kinder nach der Methode „Lesen durch Hören“ erarbeiten.
Doch die digitale Leseförderplattform vereint nicht nur mehrere Lautleseverfahren in sich, sie bedient auch in entscheidendem Maße die Ebenen des Mehrebenenmodells von Cornelia Rosebrock und Daniel Nix.
[1] Vgl. hierzu vertiefend: Gailberger, S./Nix, D. (2013), S. 57.
Mehrebenenmodell des Lernens
Cornelia Rosebrock und Daniel Nix teilen die Lesefähigkeit in drei Ebenen, die sich maßgeblich unterscheiden und dennoch miteinander interagieren. [1]
- Prozessebene
- Subjektebene
- Soziale Ebene
Auf der Prozessebene repräsentiert sind die Buchstaben-, Wort- und Satzerkennung ebenso wie die Bildung lokaler und globaler Kohärenzen oder die Ausbildung mentaler Modelle. [2] Kurz gesagt also all jene Prozesse, die während des Lesens (oftmals zeitgleich) stattfinden und die nötig sind, um Buchstaben, Wörter, Sätze und Texte dekodieren und auf eben dieser Prozessebene verstehen zu können.
Die Prozessebene wiederum ist geteilt in hierarchieniedere Prozesse, wie die Buchstaben- und Worterkennung und die Bildung lokaler Kohärenzen, die dem Lesen auf Satzebene entspricht, und hierarchiehöhere Prozesse, wie der Bildung globaler Kohärenzen auf Textebene oder gar textübergreifend. Auch die Ausbildung mentaler Modelle zählt zu jenen hierarchiehöheren Prozessen und obliegt kompetenteren Leserinnen und Lesern. Die Plattform nimmt diese Prozesse in mehreren Spielen auf: einige Spiele fördern unter anderem auf der Buchstaben- und Wortebene, andere Spiele fördern lokale und globale Kohärenzen.
Die Subjektebene ist nach Cornelia Rosebrock und Daniel Nix jene Ebene, auf der die Leserin oder der Leser als Individuum in den Leseprozess integriert wird. Die Lesesozialisation und deren (Miss-)Erfolg ist ein entscheidender Faktor, wie die Interaktion zwischen dem Lesenden und dem Gelesenen auf der Subjektebene stattfinden kann. Außerdem müssen die Lesenden in der Lage sein, auf ihr Vor- und Weltwissen zurückzugreifen und ihre Erfahrungen reflektieren. Durch die „innere Beteiligung“ [3] des Lesenden soll ein lesebezogenes Selbstkonzept erstellt werden, das die Haltung des jeweiligen Beteiligten zum Lesen auf der Basis der Erfahrungen und der Reflexion dieser widerspiegelt.
Mit dieser Haltung und Einstellung geht insbesondere die Motivation eines jeden Einzelnen zu lesen einher, welche wiederum ein Zusammenspiel aus Engagement des einzelnen Lesenden und dessen (positiver oder eben auch negativer) Vorerfahrung ist, die mit dem Lesen gemacht wurde. Diese Ebene kann uns also einen Eindruck davon geben, „was das Lesen von Schülerinnen und Schülern positiv (oder eben negativ) beeinflusst“. [4] Unsere Plattform bedient diese Ebene durch die enthaltenen, motivierenden Aspekte wie bspw. das Belohnungssystem, die Faktoren der Gamification und das gemeinsame Lautlesen. Auch sind die Schüler durch das Arbeiten in Teams mit ständiger Reflexion über sich selbst und die/den Partner konfrontiert. Zusätzlich bieten die zu erarbeitenden Geschichten starken Lebensweltbezug, denn sie behandeln alltägliche Situationen und Probleme (und deren mögliche Lösungen), mit denen auch die Lernenden von Zeit zu Zeit konfrontiert werden könnten.
Die dritte und letzte Ebene des Mehrebenenmodells von Cornelia Rosebrock und Daniel Nix ist die Soziale Ebene, die sich vor allem durch Anschlusskommunikation mit Mitmenschen auszeichnet. Der Wunsch des einzelnen Individuums nach „sozialer Teilhabe“ [5], welche nicht nur von Schullektüre und der damit ‚erzwungenen‘ Anschlusskommunikation geprägt ist, sondern auch von Freizeitlektüre und dem damit verbundenen Verlangen, ‚mitreden‘ zu können, steht im Zentrum dieser Ebene. Hinzu kommt, so Steffen Gailberger, dass „Faktoren wie Familie, Schicht und Ethnie resp. Muttersprache (Gölitzer 2005) […] Lese(erwerbs-)biographien nachhaltig“ [6] beeinflussen.
Auch hier beinhaltet die betrachtete Leseförderplattform Elemente, die der Sozialen Ebene zuzuordnen sind: Durch das kooperative/dialogische Lernen findet eine direkte Anschlusskommunikation statt. Auch die Belohnung durch das stets aktuelle Hörbuch dient dieser. Die Digitalisierung ermöglicht, dass mit der Plattform auch das Lernen außerhalb der Schule stets möglich ist, sodass Lernen auch über die Schule hinaus stattfinden kann, wenn die Schülerinnen und Schüler Interesse und Spaß daran haben.
Auch wenn die drei Ebenen getrennt voneinander zu beschreiben sind, sind sie nicht unabhängig voneinander zu betrachten, sondern beeinflussen sich gegenseitig: Hat ein Lernender auf der Subjektebene keine Motivation bzw. keinen Bezug zum Lesen oder einen Lesesozialisationsprozess durchlebt, der sie oder ihn zu einer Wenig-Leserin oder einem Wenig-Leser gemacht hat, kann sich dies auch negativ auf die Abläufe auf Prozessebene auswirken. Dass eine Peer-Group sich maßgeblich auf die Motivation oder Nicht-Motivation und die Interessensgebiete einer Person auswirken kann, ist nicht neu. So lässt sich feststellen, dass „[d]ie soziale Ebene […] damit in hohem Maße dafür verantwortlich gemacht werden [kann], wie gut es einer Person gelingt, sich das Lesen – und später dann die Lesekompetenz – anzueignen“. [7]
Jede der vorgestellten Ebenen sollte aufgrund ihrer unterschiedlichen Bereiche mithilfe eigener Verfahren gefördert werden, um ein bestmögliches Ergebnis und eine möglichst hohe Lesekompetenz zu erzielen. „[F]alsche Förderverfahren zur falschen Zeit bei falsch diagnostizierten Schülerinnen und Schülern können zum Gegenteil dessen führen, was eigentlich erreicht werden soll“. [8] Wie oben dargestellt, bedient die Lernplattform alle Ebenen des Mehrebenenmodells.
[1] Vgl. Rosebrock, C./Nix, D. (2020).
[2] Vgl. Rosebrock/Nix (2020), S. 19.
[3] Rosebrock, C./Nix, D. (2020), S. 21
[4] Gailberger, S. (2013), S. 48.
[5] Rosebrock, C./Nix, D. (2020), S. 22
[6] Gailberger, S. (2013), S. 49
[7] Gailberger, S. (2013), S. 49.
[8] Gailberger, S. (2013), S. 47. Nach Rosebrock,
C./Nix, D. (2008), S. 91
Linguistik
Sprache ist alles
Linguistik ist die Wissenschaft der Sprache als System. Dass das Lesen nicht nur durch lesen sondern auch durch die Auseinandersetzung mit der Sprache und dem Sprachsystem gefördert werden kann, ist einer der aktuellsten Ansätze in der Lese- und Spracherwerbsforschung. Diesen Ansatz verfolgen wir aus Überzeugung.
Die Bedeutung der Linguistik für das Lesen
Kompetente Leserinnen und Leser verfügen über einen Automatismus, der es ihnen ermöglicht, viele Wörter als Ganzes zu erkennen. Auf diesen sogenannten Sichtwortschatz können sie jederzeit zugreifen, ohne dass sie es bewusst tun. Schwache Leserinnen und Leser hingegen sind darauf angewiesen, Wörter Buchstabe für Buchstabe zu entschlüsseln. Die Herstellung einer Verbindung zwischen gesprochenem und geschriebenem Wort gelingt schwachen Lesenden also nur über Umwege.
Unserer Ansicht nach ist es also sinnvoll und notwendig, die Förderung bereits auf den untersten Ebenen der Wortbildung einzusetzen, um Defizite in der Lesekompetenz zu verhindern bzw. auszugleichen. Aus diesem Grund scheint uns die Hinzuziehung linguistischer Ansätze zum (Schrift-)Spracherwerb und deren Verbindung zur Lesedidaktik nur sinnvoll.
Die Hinzuziehung linguistischer Phänomene, wie bspw. der Verbindungsherstellung zwischen gesprochenem und geschriebenem Wort, kann den Leseprozess nachhaltig beeinflussen. Wir beziehen also das Morphemlesen, das syntaktische Lesen und die Identifikation von Makropropositionen und Superstrukturen genauso in den Förderprozess mit ein wie Segmente, Buchstaben, Silben sowie Silbenkonstituenten und deren Nutzen und Beitrag für die Leseflüssigkeit und somit die Leseleistung als Ganzes.
In den Nachweisen finden Sie wissenschaftliche Belege für die hier aufgestellten Thesen.
Kooperatives Lernen
Im Team zum Erfolg
Kooperatives Lernen bezeichnet Lernarrangements, in denen zwei oder mehr Mitglieder eine gemeinsame Lösung für ein Problem suchen. Durch die gegenseitige Ergänzung und Unterstützung steigen Motivation und Spaß nachweislich, sodass der Lernerfolg maximiert wird.
Was ist kooperatives Lernen?
Kooperatives Lernen ist ein Ansatz der Didaktik, der sich nach aktuellem deutschen Forschungsstand positiv auf das Lernverhalten von Schülerinnen und Schülern auswirken soll.
Die Kinder sind dazu angehalten, kooperativ miteinander zu arbeiten und sich über die Lernspiele und -aufgaben dialogisch auszutauschen. Diesem Ansatz zufolge profitiert der Lernakt vom Austausch der Kinder besonders davon, dass die Lernenden den Dialog auf ihre eigene Weise gestalten können. Dies impliziert, dass die Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler mit der Welt des Lernbereichs in Kontakt tritt und reflektiert wird. Weiterhin bereichert das Wissen des einen Lernenden das des jeweils anderen.
Im Idealfall ergänzen sie sich und füllen die Wissens- und Verstehenslücken des jeweils anderen durch die Dialogführung. Auf diese Art wird weiterhin der Scaffolding-Ansatz erweitert, der eine Vorentlastung des zu lernenden Stoffes und somit eine Erleichterung des Lernprozesses darstellt.Hier können Sie sich die App herunterladen:
Gamification
Spielerisch besser lernen
Spielen ist lernen – das ist mittlerweile wissenschaftlich belegt. Wir nutzen diese Erkenntnis, um die Lernenden auf einem weiteren Wege zu motivieren und spielerisch zum Lernen zu animieren.
Gamification für mehr Lernerfolg
Unter Gamification versteht man die Anwendung spieltypischer Elemente wie beispielsweise Highscores, Fortschrittsbalken sowie virtueller Güter in spielfremden Kontexten.
Diese Elemente finden sich auf unserer Lernplattform in verschiedenster Art wieder und sollen die Motivation der Spielenden steigern. Dies geschieht insbesondere durch den Ansporn der Lernenden, sich Belohnungen zu verdienen, möglichst hohe Punktzahlen zu erzielen oder neue Spiele und Herausforderungen freizuschalten.
Nachweise
Weiterführendes zur Thematik
Wissenschaftlichkeit bedeutet auch Transparenz. Aus diesem Grund werden hier Quellen und Literaturverweise aufgeführt, die weiterführende Informationen zu verschiedenen Aspekten der Plattform geben.
- Leibniz-Institut für Bildungsverläufe –LifBi (2021) : Lernen im Lockdown: Welche Voraussetzungen helfen Schülerinnen und Schülern? Die Bedeutsamkeit der Lesekompetenz, des Interesses an Lerninhalten und der Anstrengungsbereitschaft für die Bewältigung des Lernens zuhause. NEPS Corona & Bildung, Bericht Nr. 5. Bamberg. Abrufbar unter: https://www.lifbi.de/Portals/13/Corona/NEPS_Corona-und-Bildung_Bericht_5-Motivation.pdf
- Ständige wissenschaftliche Kommission der KMK (2021): Pandemiebedingte Lernrückstände aufholen -Unterstützungsmaßnahmen fokussieren, verknüpfen und evaluieren. Stellungnahme vom 11. Juni 2021.
- Borsch, F. (2009): Kooperatives Lehren und Lernen im schulischen Unterricht. Stuttgart.
- Fantuzzo, J.W./Ginsberg-Block, M.D./Miller, T. R./Rohrbeck C. A. (2003): „Peer-Assisted Learning Interventions With Elementary School Students: A Meta-Analytic Review“. Journal of Educational Psychology 95/2, S. 240–257. https://www.researchgate.net/profile/Cynthia-Rohrbeck/publication/232431135_Peer-assisted_learning_interventions_with_elementary_school_students_A_meta-analytic_review/links/0912f508756d399e5f000000/Peer-assisted-learning-interventions-with-elementary-school-students-A-meta-analytic-review.pdf
- Gallin, P. (2010): Dialogisches Lernen – Von einem pädagogischen Konzept zum täglichen Unterricht. Grundschulunterricht Mathematik 2010 57(2). Zürich, S. 4–9. https://www.zora.uzh.ch/id/eprint/34616/2/100501Artikel_DL_Grundschulunt.pdf
- Ditton, H./Maaz, K.: Sozioökonomischer Status und Soziale Ungleichheit. In: H. Reinders/H. Ditton/C. Gräsel/B. Gniewosz (Hrsg.): Empirische Bildungsforschung – Gegenstandsbereiche. Wiesbaden 2011, S. 193–208.
- Hußmann, A./Wendt, H./Bos, W./Bremerich-Vos, A./Kasper, D./Lankes, E.-M./McElvany, N./Stubbe, T. C./Valtin, R. (2017): IGLU 2016 –Lesekompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich. Münster, New York.
- Reiss, K./Weis, M./Klieme, E./Köller, O. (Hrsg.) (2019): PISA 2018. Grundbildung im internationalen Vergleich. Zusammenfassung. Münster.
- Gailberger, S. (2013): Systematische Leseförderung für schwach lesende Schüler. Zur Wirkung von lektüre-begleitenden Hörbüchern und Lesebewusstmachungsstrategien. Weinheim, Basel.
- Gailberger, S./Nix, D. (2013): Lesen und Leseförderung in der Primar- und Sekundarstufe. In: S. Gailberger/F. Wietzke (Hrsg.): Handbuch Kompetenzorientierter Deutschunterricht. Weinheim, Basel, S. 32–69.
Überblick über verschiedene Lesefördermethoden in der Primar- und Sekundarstufe.
- Rosebrock, C./Nix, D. (2020): Grundlagen der Lesedidaktik und der systematischen schulischen Leseförderung. Baltmannsweiler.NICHD – National Institute of Child Health and Human Development (2000): Report of the National Reading Panel Teaching Children to Read: An Evidence-Based Assessment of the Scientific Research Literature on Reading and Its Implications for Reading Instruction. Reports of the Subgroups. Washington.
- Neitzel, A./Pellegrini, M./Slavin, R. (2022): “A Synthesis of Quantitative Research on Programs For Struggeling Readers in Elementary Schools”. Reading Research Quarterly. https://beib228303049.files.wordpress.com/2021/02/struggling-readers-master-for-bee-unblind-12-16-20.pdf
- Helm, Gerrit (i.V.): Dissertationsschrift. AiD-L (Applikation zur individuellen Diagnose im Lesen) erfasst die hierarchieniederen Lesefertigkeiten von Schülerinnen und Schülern durch Messung der Lese- und Reaktionszeiten.
- KERMIT – Kompetenzen ermitteln: https://www.kermit-hamburg.de/index.php?id_page=7 Unter dem Motto „Kompetenzen ermitteln“ – KERMIT – führen alle Hamburger Grundschulen, Stadtteilschulen und Gymnasien seit dem Schuljahr 2012/13 standardisierte Tests durch. Mit KERMIT im Bundesland Hamburg wird festgestellt, inwieweit die schulischen Leistungen der Schülerinnen und Schüler den Anforderungen der nationalen Bildungsstandards und der Hamburger Bildungspläne entsprechen. Die Testergebnisse informieren die Lehrkräfte über fachbezogene Stärken und Schwächen ihrer Lerngruppen.